М.А. Бондаренко

«ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ» В СИСТЕМЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ*

Курсы, традиционно объединяемые в рамках цикла «Теория литературы», образуют «классический» блок в системе филологического образования. Место, традиционно и по умолчанию отводимое теоретическому блоку, представляется вполне «достойным» и неоспоримым; и вопрос, вынесенный в заглавие, на первый взгляд, не представляет собой проблему. Однако непосредственный опыт преподавания теоретических дисциплин[1]  выявляет некоторые парадоксы, напрямую связанные с традиционной интерпретацией блока «Теории литературы», и провоцирует на ряд размышлений, которыми мне бы хотелось поделиться в настоящей статье (возможно, несколько уклоняющейся от академической формы строго научной рефлексии в сторону жанра аналитической публицистики).

Состав «теоретического блока» изначально неоднороден: с одной стороны, он включает традиционные «основные» курсы – «Введения в литературоведения» (или «Основы теории литературы») и «Теорию литературы», обрамляющие процесс филологического обучения, а с другой – ряд сопутствующих им специальных курсов, занимающих «промежуточное» положение («Анализ поэтического / лирического / повествовательного текста», «История отечественных / зарубежных литературоведческих идей», «Поэтика» частные методологические подходы и др.), как правило, не имеющих строго обязательный характер и подразумевающих вариативность трактовке.

Среди последних мне пришлось иметь дело с «Методологией литературоведческого исследования» и «История зарубежного  литературоведения: ХХ век» и «Дискурс» (или современные подходы к анализу повествовательных текстов)». При очевидной возможности различной интерпретации двух первых упомянутых курсов, кафедра сочла целесообразным трактовать их как сугубо теоретические, т.е. ориентированные на изучение актуальных для ХХ века литературоведческих концепций с точки зрения их методологических оснований. Вскрыть и осмыслить эти основания предлагалось путем аналитического разбора избранных работ теоретического (или прикладного) характера отечественных и зарубежных аналитиков, репрезентирующих наиболее актуальные для ХХ в. методологические тенденции. В силу поставленных задач, анализ подразумевал не столько осмысление конкретных «техник» отдельных методологических направлений и отдельных авторов, сколько выявление аксиоматики этих техник: осознание тех задач, которые тот или иной метод ставит перед собой, угла зрения, под которым метод «смотрит» на художественное произведения, представления о «литературности» и «художественности», демонстрируемое (эксплицитно или имплицитно) тем или иным методом, умение видеть за частным исследованием работу с «универсалиями» теоретического знания о литературе и культуре и т.д. – конкретные техники анализа и дискурсивная стратегия разворачивания мысли мыслятся в данном случае как производное от совокупности аксиоматических предпосылок.

Понимаемые таким образом, оба упомянутых курса рассматривались как взаимодополняющие и читались параллельно. Курс «Дискурс», хотя и имел более прикладную направленность, тем не менее, так же, в первую очередь, предполагал осмысление методологической проблематики – аналитику аналитики.

Материалом этих курсов, как уже было упомянуто, служили работы, наиболее ярко репрезентирующие актуальные для ХХ в. методологические тенденции.

Актуальность определялась нами по следующим параметрам: во-первых, тяготение метода, стоящего за тем или иным исследованием, не к априорной, нерефлексивной консервации какой-либо традиции, а к инновационному рефлексивному ее развитию, порождающему тем самым новый круг проблематики или осмысляющему старую в новом аспекте; во-вторых, степень универсальности в отношении презентации той или иной методологической стратегии или направления; в-третьих, доступность текстов (наличие русского перевода, распространенность на книжном рынке – в центр внимания попадало то, что можно реально встретить на полках специализированных книжных магазинов и в каталоге библиотек); в-четвертых, степень освоенности в отечественном «научном обиходе», частотность ссылок, цитат, упоминаний в справочных изданиях и словарях и т.д.

Согласно уже самому названию курса «История зарубежного литературоведения», часть материала была представлена тенденциями зарубежной аналитики. Однако своеобразное «соединение» обоих курсов позволяло говорить об этих тенденциях в более широком историческом и транснациональном контексте. Например, выявляя истоки французской структуралистской и постструктуралистской школы – фаворита теоретической мысли второй половины ХХ в. – мы имели возможность упоминать (а в рамках параллельного курса «Методология литературоведческого исследования» подробно рассматривать) идеи русского формализма и близкого к нему круга (Пропп) или феноменологической традиции (Бахтин), прослеживая, в том числе линию преемственности, точки соприкосновения и расхождения.

«Неосновные» курсы, примером которых являются упомянутые, в рамках теоретического блока занимают, на наш взгляд, уникальное – медиативное – место. Они позволяют на не опосредованном учебником материале оригинальных теоретических работ, во-первых, обратиться к реальным литературоведческим универсалиям не как к блоку конечного «знания», а как к актуальным проблемам филологической науки, а во-вторых, ввести учащихся в профессиональный дискурс (вернее серию дискурсов) – «языков», на котором изъясняется современное актуальное литературоведение. Неизбежно предполагая – в силу своей специфики – вносить своеобразную корректировку «знанию» основных курсов «Введения» и «Теории», «неосновные» курсы вступают с последними в потенциальный конфликт. Этот «конфликт» как раз и позволяет им, на наш взгляд, выполнять позитивную функцию саморефлексии в рамках теоретического блока, т.е. способствовать выявлению «состояния» теории литературы «на сегодняшний день» в том или ином научном или академическом сообществе. Маркером этого «состояния», вероятно, следует признать степень «расхождения» между оригинальной теоретической мыслью и качеством ее презентацией (или отсутствием таковой) в обобщающих курсах «Введения» и «Теории». На некоторых моментах подобного расхождения, с которыми мне пришлось столкнуться на практике, я хотела бы остановиться.

1. «Теория практики» или «теория и практика»?

Прежде всего, расхождение обнаруживается на самом базовом уровне – вопрос о назначении теории литературы по отношению к «практикам» литературоведения и истории литературы.

Как показывает опыт, свободному чтению и восприятию оригинальных теоретических текстов студентам зачастую мешает бессознательных стереотип, в рамках которого строится традиционное понимания места «теории литературы» как области знания, которая обслуживает всю остальную область литературоведения, разрабатывая подходы для конкретного анализа «живого» литературного материала. Такое априорное «ожидание» лишает теорию литературы самостоятельности и отводит ей 1) либо статус, который имеет «теория» в марксистской традиции, – абстрактное знание о реальном материале, выводимое индуктивным путем (из практики), проверяемое и легитимизированное этой же самой практикой; 2) либо статус, аналогичный «методу» в естественных науках – т.е. инструмент опытного получения знаний и объективного отражения реальности, опять-таки проверяемого некой предшествующей ему и следующей за ним практикой. Согласно этому стереотипу теоретической «знание» обязательно должно быть применено на практике.

Но вероятнее всего, теорию литературы можно считать методом по отношению к практике в том смысле, в котором иногда определяют философию как метод научного знания, подразумевая, что философия имеет свой специфический предмет, причем такой, который существует, скорее, как поле определенного круга проблем, по отношению к которому тот или иной философский проект будет являться версией систематизации и актуализации (а не окончательным ответом). Кроме того, философия подразумевает спекулятивный (логический, внеопытный) характер выведения умозаключений, преимущественно работу с понятиями (что не исключает, конечно, обращения к эмпирике).

Но, выполняя свою специфическую роль и не пересекаясь с другими областями знания, философия проговаривает аксиоматические, как правило не входящие в предмет рефлексии частных наук, установки, которые задают парадигматическую рамку той или иной исторической эпохе. 

Вероятно, теми же особенностями обладает в идеале наука «теория литературы» и эти особенности, по логике вещей, должен, так или иначе, отражать соответствующий ей образовательный предмет. Как ни парадоксально это осознавать, внеположенность «практике»  и независимость от нее, очевидно, связаны с тем, что литературоведение, как большинство дисциплин, в основе которых лежит интерпретация (в самом широком смысле), не имеет четкого разграничение на «теорию» и «прикладное» применение. Поскольку любой акт интерпретации будет подразумевать ту или иную методологическую позицию («оптику», «точку зрения», смысловые координаты, парадигматическую рамку – представления о художественности как таковой и способах ее организации), безотносительно от того, насколько отрефлексированной будет эта позиция[2].

Такое понимание теории и практики как взаимоисключающих и – вследствие этого –взаимообратимых отраслей позволяет преодолеть «проклятые вопросы» литературоведения: «как на практике нужно применять эту теория?», «подразумевал ли автор тот смысл, который мы в нем находим?», «где в «живом» тексте присутствуют эти или другие теоретические инстанции и те смыслы, которые, согласно этой теории текст должен содержать» и т.д. С другой стороны, это позволяет, в любом, даже самом нетеоретически ориентированном исследовании уметь видеть глубокие корни той или иной теоретической проблемы[3]  (будь то проблемы рецепции, структуры, трансляции, интенции и т.д.).

2. «Теория литературы» или «теории литературы»: «знание» или «проблема»?

Помимо указанной проблемы отношений «теории литературы» с литературоведческой «практической», преподавание «неосновных» («медиативных») теоретических курсов позволяет поставить вопрос о релятивизме теоретического научного знания и с этой точки зрения оценить состояние собственно «основных» теоретических курсов.

Приведу характерный пример из практики. После нескольких занятий по проблематики структурализма, на которых было проанализировано и в результате сформулировано структуралистское понятие структуры – ведущий концепт структуральной поэтики, предопределяющий смысл структуралистского анализа[4], – на первой лекции по проблемам постструктуралистской ревизии структурализма сталкиваюсь с катастрофическим непониманием (точнее, невозможностью понимания) постструктуралистской трактовки понятия структуры в рамках по новому осмысленного соотношения концептов «структура-текст». Причину непонимания однозначно продемонстрирует реплика студента: «но ведь Вы нам говорили на предыдущих занятиях, что структура это – ... (далее следовали цитаты из конспекта лекций и из формулировок структуралистов)».

Пример не случайный, он сигнализирует о глубокой проблеме – наличие априорной установке на восприятие учебной (научной) информации как конечного безапелляционного «знания», за которым студент не готов видеть определенного рода «проблему». Теоретическое знание воспринимается как конечный «ответ», истина в последней инстанции, и релятивистское отношение к этой «истине» внутри самой теоретической науки воспринимается как нарушение некой законной логики. То, что подобное ожидание конечного «знания» в виде атавизма или даже нескрываемой установки присутствует у студентов, прослушавших курс «Введение», наводит на мысль о несколько неадекватной (не соответствующей состоянию той, науки, в которую курс «вводит») его ориентации.

Эта проблема распространяется и на большинство учебников и пособий по дисциплинам теоретического блока (включая новейшие)[5], общая структура которых, при несомненных достоинствах частных мест, представляет собой по большому счету эклектическое сочетание различных терминологических понятий, пускай глубоко и исчерпывающе определенных, но не демонстрирующих того методологического (проблемного) контекста, в рамках которого возникло это понятие и в пределах которого оно применимо. В результате «знание» по теории литературы формируются в виде однородного ряда понятий, где «образ» и «внутренний мир автора» на равных сочетаются со «структурой» и «текстом», а «тема», «идея произведения» и «эстетическая позиция автора» с «модальностью», «горизонтом ожидания» и «дискурсом»…

Логика такого видения, очевидно, предопределена самой формулировкой, традиционно сложившейся для обозначения академической дисциплины – «теория литературы». Формулировка подразумевает единственность и однородность теоретического (проблемного) пространства. В этой связи, логичнее было бы говорить не о теории литературы, а о теориях (следуя аналогии с работой, посвященной теоретическим концепциям символа, Ц. Тодорова, использующего в названии принципиально множественное чисто – «Теории символов»)[6].

Судя по всему, введение в профилирующую дисциплину должно не столько познакомить студентов с конечным набором «классических» терминов, сколько организовать их в некую систему, точнее, системы: то есть подать термин как коридор, выводящий к тому или иному методологическому пространству, обладающему своей логикой, кругом проблем и границами. Такой подход с самого начала настраивает профессиональную оптику будущего филолога, т.е. учит его быть готовым к ситуации расхождения содержательного наполнения того или иного понятия в той или иной теории, к относительности научного знания, релятивизму методологий, умению «видеть» метод и его границы и одновременно учит ответственности перед собственным употреблением понятий и дает представление о рефлексии над предпосылками, рамками и границами собственного аналитического высказывания.

Проблемный подход в преподавании теории литературы, который наиболее адекватно воспроизводил бы современное состояние теоретической литературоведческой научной мысли, априорно снимает многие парадоксы, в том числе, вопрос о научном релятивизме: ведь любой вопрос, осмысленный как проблема, предполагает не единственный путь решения, и каждый из возможных путей имеет свое преимущество, равно как и свою ограниченность. В данной связи, вслед за А. Компаньоном[7], хочется развести понятия плюрализм и релятивизм как, с одной стороны, бессистемную эклектику, «вседозволенность» использования понятий и смешение методов, и с другой – сознательное допущение наличия нескольких альтернативных решений, каждое из которых предполагает строгую и замкнутую логическую и дискурсивную систему. «Перевод» знания из одной системы в другую возможен не напрямую, а только при условии соответствующего «кода» конвертации и соответствия.

При этом мы избавляется от трудноустранимых в любом другом случае подозрений о бесполезности современного теоретического знания как умножающей сущности бессмысленной переформулировки на заумном научном языке старых добрых понятий; а также от «плюрализма на всякий случай», проистекающего из ложного опасения того, чтобы каким бы то ни было случайным образом не выступить апологетом какого-либо метода, «навязать» аудитории относительную точку зрения и потерять «критическое» равновесие; или же от ложного комплекса «патриотичности» по отношению к отечественной науке, заставляющего априорно пренебрежительно или скептично относиться к современным зарубежным идеям, в последние десятилетия, очевидно, находившимся в авангарде теоретической науки.

3. Лингвистика, семиология и теория литературы.

 Рассматривая актуальные теоретические направления ХХ в., мы неизбежно вынуждены искать некую – выявляемую лишь на метауровне – ведущую тенденцию, объединяющую разные (подчас антагонистически направленные) подходы в рамках единой научной парадигмы отдельного исторического периода. Для ХХ века, вероятно, такой универсальной тенденцией следует признать «семиотику», понимаемую в широком смысле как область, ориентированную на проблемы смысла (его производства, бытования и рецепции) в рамках языкового (знакового) пространства культуры (= семиосферы). Это допущение актуализирует связь теории литературы с лингвистикой и семиологией (прагматикой, семиотикой и синтактикой)[8].

Интерес к лингвистике со стороны теории литературы обоснован, в первую очередь, стремлением вывести закономерности строения и бытования словесного произведения из самой природы его материала (языка/речи). В силу этого осмысление литературы в ХХ веке закономерно ориентировано на язык. Дело идет не только об отдельных привлечениях к традиционному литературоведческому анализу методов лингвистической стилистики (что актуально, скорее, для исторической поэтики и изучения творчества отдельных авторов), а об осмыслении сущности художественности как универсальной категории (что, собственно, является одной из главных задач теории) через призму языкового (знакового) видения[9].

В соответствии с этой моделью, очевидно, организуется теоретическое знание о литературе – т.е. группировка литературоведческих подходов может быть произведена  сообразно тому, с точки зрения какой «инстанции» будет происходить осмысление общей ситуации. Все позиции образуют между собой системный связи, и акцент на одной их них автоматически ведет к перераспределению отношений и функций в системе – что позволяет осознать взаимообратимость теоретических знаний и установить механизм их конвертации[10]. Структура текстовой  ситуация ассоциируется с коммуникативной моделью Якобсона, ставшей основополагающей для лингвистической и семиотической прагматики.

Конечно, нельзя не согласиться с замечаниями Р. Якобсона и Ц. Тодорова о том, что лингвистика соотносится с поэтикой как наукой об организации художественного смысла (шире – теорией литературы) не напрямую, а в силу сопричастности обеих к универсальной проблематики науки о знаке – семиотики. Однако в рамках филологического образования первоначальные семиотические знания поставляются именно под углом зрения лингвистики: представление о знаковой природе языка, об уровнях его структурной организации, соотношении языка и речи (в классическом соссюровском понимании и в современном, ориентированном на прагматику речи), о структуре семиотического знака (лексическая семантика), о полевой организации знаков (лексикология), прагматической (коммуникативной) модели. Со всеми этими «исходными данными» активно работает теоретическая мысль ХХ века и без этих априорных знаний невозможно войти в курс ее проблематики.

Эти знания студент последовательно получает из соответствующих лингвистических курсов, начиная с самых первых – введения в языкознание и фонетики. Дополнительно – из курса семиотики, успешно введенного в программу гуманитарного образования, который, выступая посредником между лингвистикой и логикой (шире – философией), очевидно, призван, суммировать специальные первично полученные лингвистические знания, перевести их в более универсальных регистр и осмыслить их как одну из методологических основ современной гуманитарной науки в целом (включая, разумеется, литературоведение в целом и теорию литературы в частности).

Однако эта идеальная схема в действительности реализуется далеко не всегда. Мне пришлось столкнуться с тем, что ссылка практически любое из упомянутых лингвистических знаний приводило студентов в затруднение: на занятиях по теории литературы студенты не в состоянии перечислить структурные уровни языка, назвать ведущею языковую единицу каждого их них, равно как воспроизвести структуру языкового знака как такового и смысловую структуру слова в частности, не в состоянии сформулировать соотношение базовых понятий лингвистики – язык и речь, синхрония и диахрония, затрудняются при описании модели коммуникативной ситуации[11]. Подчеркиваю – на занятиях по теории литературы, поскольку почти не сомневаюсь, что на занятиях по лингвистики (или семиотике) эти же знания, но привязанные к конкретному предметному материалу, интегрированные в «знании» конкретной дисциплины, воспроизводятся гораздо более успешно. Оказывается, что в рамках разговора о художественном произведении студент-филолог не готов и не настроен на лингвистический, точнее, семиотический, ракурс восприятия, и как следствие – не готов к восприятию профессионального дискурса[12].

Чтобы объяснить эту ситуацию, рискну высказать предположение, что дело, вероятно, идет не о качестве самого преподавания, сколько о недостаточно продуманной его ориентации: уделяя внимание частному предметному знанию, мы не в достаточной мере стремимся сделать акцент на некую составляющую, которую я предложила бы назвать универсалией филологического образования, благодаря которой набор сведений о том или ином авторе, произведении, части речи или историческом языковом процессе обретает статус научного знания. Речь идет о глубинных междисциплинарных связях в рамках филологических (и близких по методу к филологическим) дисциплин, дефицит которых сказывается в первую очередь на состоянии «теории литературы».

По счастливой закономерности филологическое знание в системе современного гуманитарного (и не только) знания занимает  привилегированное положение. Семиология и герменевтика – две традиции, конституирующие методологические основы гуманитарного блока, берут свое начало именно в недрах филологии (классической филологии – герменевтика, структуральной лингвистики и прагматики – семиология). Таким образом, человек, получивший истинное филологическое образование, автоматически оказывается в центре актуальных тенденций гуманитарного знания: ему доступен дискурс психологии, антропологии, культурологии, современной философии, социологии, политологии, синергетики, отчасти информатики. Однако почетным статусом «королевы-матери» не стоит обольщаться. Дисциплины, некогда питавшиеся из недр филологии, давно обрели независимость и более того, активно интегрировались в качестве трансдисциплинарных методологий в недра целой серии научных отраслей и, обогатившись, теперь готовы вернуть филологии «одолженное» сторицей[13]. Чтобы быть готовой к восприятию и усвоению этих новых знаний, чтобы оставаться в авангарде, филология необходимо должна уделять особое внимание методологической дисциплинарной рефлексии – универсальным, объединяющим частные отрасли, полем для которой, может служить именно теория литературы.

ПРИМЕЧАНИЯ